摘要：针对心理健康教育现状，在对海南省区域性全域范围的义务教育阶段心理健康教师抽样问卷调查数据分析的基础上，梳理当前心理健康教育教学及教研存在的共性困境，回应需求并破解现实疑难，提出新时代心理健康教育教研工作升级转型的实践路向是强化区域教研体系的构建，通过构建能力要求制度化、教研主题序列化、制度建设标准化、实践成效评测化、育心育人协同化的教研体系，精准促进心理健康教育教研工作体系性发展，全员、全面、全局、全程、全方位地夯实心理健康教育教研工作，据此促进心理健康教育教学工作，为探索新形势下区域性学科教研的有效性提供参照。
关键词：义务教育；心理健康教育；心理健康教研
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）24-0060-05
中小学心理健康教育课程仍然是中小学生接受心理健康教育的重要途径和有效载体。教育部颁布的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（下文简称为《纲要》）中明确指出，“在中小学开展心理健康教育，是学生健康成长的需要，是推进素质教育的必然要求”。有学者更是形象地指出心理素质是提高个体整体素质的“阿基米德点”[1]。2021年发布的《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》中提到，要“配齐建强骨干队伍”“每所中小学至少要配备1名专职心理健康教育教师”。同年8月10日出台的《教育部等五部门关于全面加强和改进新时代学校卫生与健康教育工作的意见》又进一步重申，“要加大学校心理健康人才队伍建设”。只有强化和落实心理健康教育教师及其人才培养，才能落实《纲要》中提及的“要普及、巩固和深化中小学心理健康教育，加快课程建设、积极拓展心理健康教育渠道，全面推进中小学心理健康教育科学发展”。
一、区域刻画：海南省心理健康教育的调查数据分析
此次抽样调查共抽测了海南省海口、三亚两个地级市，以及25个县（市、区）的全省样本数据，覆盖到了全部海南省市县的样本。小学阶段共抽取312个样本学校，初中阶段共抽取186个样本学校，义务教育阶段心理健康教育学校样本总498个，样本学校的抽取考虑到了城市、县镇、乡镇、农村等学校地理位置、办学规模、学校性质等实际情况。抽样本代表性强，所获数据具有现实说服力。
参与小学阶段问卷调查的心理健康教师共618人，其中，专职心理健康教师为38人，占比为6.1%，这集中反映了小学阶段心理教师仍以兼职为主、学科专业背景也以非心理学专业为主；参与初中阶段问卷调查的心理教师共279人，其中，专职心理教师为72人，占比为25.7%；海南省义务教育阶段参与抽样调查的心理健康教师累计897人，专职心理健康教师为110人，占比为12.26%。
心理健康教育的发展既要依托于课堂，又要超越课堂并依托于心理健康教育教研工作，将有限的心理教师群体组织和联系起来，形成学科教研共同体。本文仅就问卷调查中影响心理教师教学、教研、培训等的要素作全面分析。
（一）心理教师教育教学困难及专业支持
1.心理教师教育教学困难
小学阶段的心理教师认为心理健康教育教学过程中遇到的困难由高到低排序情况分别是：“自身关于心理健康教育的知识储备不足（占81.2%）”“缺少心理健康教育教学方法，教学能力有限（占70.6%）”“专业培训不足，专业成长需求难以得到满足（占65.6%）”“没有心理健康教育教材等相关教学资源（占54.1%）”“自身精力或时间有限（占45.4%）”“没有统一的课标、课程体系（占32.8%）”。
初中阶段心理教师认为心理健康教育教学过程中遇到的困难由高到低排序情况分别是：“专业培训不足，专业成长需求难以得到满足（占72.7%）”“自身关于心理健康教育的知识储备不足（占66%）”“没有心理健康教育教材等相关教学资源（占63.3%）”“自身精力或时间有限（占55.6%）”“缺少心理健康教育教学方法，教学能力有限（占54.7%）”“没有统一的课标、课程体系（占53.6%）”。
2.心理健康教育教师专业支持需求
小学阶段心理教师希望获得的专业知识支持由高到低排序情况分别是：“心理学的理论知识（占81.3%）”“学生常见心理问题的识别（占78.3%）”“学生常见心理问题的干预办法（占74.6%）”“符合学生心理发展特点的课程教学方式（占70.7%）”“对校园欺凌的干预措施（占68%）”“课堂心理健康教育活动设计（占62.7%）”“危机干预的相关知识（占37%）”。
初中阶段心理教师希望获得的专业知识支持由高到低排序情况分别是：“学生常见心理问题的干预办法（占88.3%）”“学生常见心理问题的识别（占81.4%）”“对校园欺凌的干预措施（占76.1%）”“心理学的理论知识（占72.2%）”“符合学生心理发展特点的课程教学方式（占70.3%）”“课堂心理健康教育活动设计（占66.7%）”“危机干预的相关知识（占62.7%）”。
（二）心理教师教研及培训活动参与情况
1.心理教师教研参与情况
从教研活动形式分析维度来看，小学阶段心理教师参加过的教研活动形式由高到低排序情况分别是：“报告、讲座（占56.2%）”“专题研讨（占54.4%）”“观看名师教学录像（占53.6%）”“优秀教师观摩课（占47.2%）”；教师认为对教育教学最有帮助的教研活动形式由高到低排序情况分别是：“优秀教师观摩课（占71.5%）”“专题研讨（占69.8%）”“观看名师教学录像（占52.6%）”“报告、讲座（占42.9%）”“集体备课（占40.8%）”。
初中阶段心理教师参加过的教研活动形式由高到低排序情况分别是：“优秀教师观摩课（占87.4%）”“报告、讲座（占75.8%）”“说课、评课（占60.4%）”“专题研讨（占59.7%）”“观看名师教学录像（占56.9%）”；教师认为对教育教学最有帮助的教研活动形式由高到低排序情况分别是：“优秀教师观摩课（占89.1%）”“报告、讲座（占68%）”“专题研讨（占66.9%）”“观看名师教学录像（占60.5%）”“说课、评课（占57.2%）”“校际交流（占53.9%）”“自己上公开课、示范课（占51.4%）”“集体备课（占50.4%）”。
从教研活动内容分析维度来看，小学阶段心理教师参加过的教研活动内容由高到低排序情况分别是：“教学问题解决（占69.3%）”“教学方法改进（占66%）”“学情研究（占49.4%）”“教学内容分析（占49.1%）”“教学活动设计和组织（占47.2%）”；教师认为对教学最有帮助的教研活动内容由高到低排序情况分别是：“解决教学问题（占73.5%）”“教学活动设计和组织（占62.4%）”“教学方法改进（占59.7%）”“教学内容分析（占57.6%）”“学情研究（占45.7%）”。
初中阶段心理教师参加过的心理健康教育教研活动内容由高到低排序情况分别是：“教学问题解决（占78.5%）”“教学内容分析（占76.7%）”“教学方法改进（占70.4%）”“教学活动设计和组织（占67.1%）”“学情研究（占65.1%）”“教学资源的开发与利用（占63.6%）”；教师认为对教学最有帮助的教研活动内容由高到低排序情况分别是：“教学问题解决（占87.2%）”“教学活动设计和组织（占81.2%）”“学情研究（占70.2%）”“教学方法改进（占68.6%）”“教学内容分析（占68.1%）”“研讨课打磨（占67.9%）”。
2.心理教师培训参与情况
小学阶段心理健康教育教师参加过的培训内容由高到低排序情况分别是：“心理健康理论知识（占82.4%）”“教学内容（占64.2%）”“教学方法（占56%）”“课程设计与实施（占54.8%）”“教学评价（占45.8%）”“教材解读分析（占38.5%）”。教师认为最有帮助的培训内容由高到低排序情况分别是：“心理健康理论知识（占85%）”“教学方法（占69.2%）”“教学内容（占50.4%）”“课程设计与实施（占49.1%）”“校本资源的开发和利用（占39.7%）”。
初中阶段心理教师参加过的培训内容由高到低排序情况分别是：“心理健康理论知识（占85.6%）”“教学方法（占69.3%）”“课程设计与实施（占68.5%）”“教学内容（占53.9%）”“教学评价（占53.5%）”“校本资源的开发和利用（占50.2%）”。教师认为最有帮助的培训内容由高到低排序情况分别是：“心理健康理论知识（占87.8%）”“教学内容（占76.9%）”“课程设计与实施（占71%）”“教学方法（占71%）”“教学评价（占67.1%）”“校本资源的开发和利用（占60.5%）”。
（三）海南区域性心理健康教育教学及教研现实需求
围绕调查问卷的基本数据反馈的信息，大致可以刻画出海南省区域性心理健康教育教学及教研的现实需求。
小学阶段以兼职心理教师数量居多，该阶段心理教师对心理健康专业知识、教学方法及教学能力的现实需求更为迫切，他们希望通过必要的专业培训，掌握心理学理论知识、具备识别常见心理问题的能力，并能对常见心理问题采取适当的干预办法。而初中阶段心理教师对学生欺凌干预、危机干预等可直接应对的具体干预技术更为感兴趣。
总体而言，义务教育阶段心理教师们认为，有效的教研形式是优质教师观摩课和专题研讨，“能有效解决教学问题”的教研活动广受欢迎，心理健康理论知识、教学方法、教学内容等培训需求最为强烈。心理教师教研和培训由小学阶段关注教学方式及内容等教学环节，逐渐转向初中阶段的关注课程设计与实施、课程相关支持资源的开发与利用等课程拓展领域。
二、整体描绘：心理健康教育教学及教研的现实困境
《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》要求全方位提升学生心理健康素养。中小学生心理健康素养的提升有赖于心理健康教育教学及教研工作的有效组织与开展。心理健康教育教研活动的开展加速教学精深研究，心理健康教育教学实践助力教研活动的拓展。
（一）心理健康教育教学实施的现实局限与困境
尽管心理健康教育的重要性已被充分证实，但受限于现实条件，不同区域、学校、教师之间对心理健康教育目标的把握、对课程的理解、对教学内容的驾驭、对教学方式方法的选择、明晰心理健康教育与其他学科及活动的区别与联系等都存在明显差异。心理健康教育教学困境既指教学活动的过程性困境，又含政策文件、人员资质等在教学过程中的约束性困境。
1.从业者：任职角色的双重性
学校心理健康教育工作者主要承担心理教师的角色，并同时承担学校心理咨询师的角色。与中小学学科门类的教学相区别，心理健康教育既有团体辅导的授课形式，又包含个案咨询的实践形式。
一方面，大家容易将学校心理健康教育等同于心理咨询，心理健康教育教师也因此热衷于心理咨询及治疗技术，而相对忽略范畴更广、群体更大的有助于心理素质提高的心理活动课。另一方面，心理咨询的角色定位也在一定程度上要求中小学心理健康教师持有心理咨询师执业资格证（但不做硬性强制要求）。不过，值得一提的是，尽管教师承担双重角色，但仍要明确心理教师与学校心理咨询师的工作目标、任务要求、方式方法及教研培训的重点各不相同。
2.胜任力：专业标准的无界定
在我国，针对幼儿园、义务教育阶段、中等职业学校、普通高中、特殊教育等的校长专业标准、教师专业标准、师范生教师职业能力标准都有清晰和明确的界定标准，但对心理健康教育“育心”“育人”等特定专业范畴的教师、工作者或服务人员却缺乏必要的专业标准及行业要求。在实际公开招聘中，学校往往默认具备心理学或相关专业本科学历的应聘者即具备了胜任岗位工作要求的能力，或者是考取了心理咨询师执业资格证的应聘人已往掌握了心理咨询技术。因为无法进一步明晰心理健康教育教师的能力构成及岗位胜任力特质、特征，岗位工作专业能力界定不清、学科专业边界模糊，这在无形中弱化了心理健康教育的专业性，强化了心理健康教育工作岗位“非专职化”的任职属性，最终难以达成心理健康教育教师“专业化”“专职化”的任职要求。
3.纲领性：学科课程的无标准
《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》是一直延续至今的心理健康教育学科课程指导纲要。《普通高中课程方案（2020年修订）》和20个学科课程标准，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》这两次课程方案及标准的修订与颁布都未将心理健康教育单列出来，仅在“义务教育道德与法治课标”修订中的“生命安全与健康教育”框架下有“心理健康教育”的设置考量[2]。截至目前，心理健康教育仍然没有统一的、学段分明的、完备的、独立的课程标准。心理健康教育课程因此缺乏相对体系性、纲领性的课程设计和课程指引。
4.规范性：教科书无指定
仅只有少部分省市开发并使用固定教材版本。海南省也仅只有海口市选用了海南教育出版社选编的心理健康教育教材，其余市县的心理课均由授课教师自选素材，自主设计与实施，不指定固定的教材版本。心理健康教育知识衔接性、系统性因此而受到影响。
5.实践性：教学效果的无评价
以活动为主要特征，追求热闹、场面欢腾的课堂效果，已成为活跃心理健康教育课堂的主要方式。但由于“为活动而活动”“本末倒置”，部分教师过于倚重活动，教学内容重心发生偏离，教学目标不清晰、课后实践和运用环节缺失，使得心理健康教育课堂缺乏对教学效果的考量，在这种情况下心理健康教育课堂既缺乏“知识要点”的收获，又鲜有“体验感悟”的升华，更毋论“心理素养”的培育。
（二）心理健康教育教研实施的现实局限与困境
教研活动是基于学科课程标准、教材、学生实际等，围绕教学准备、教学设计、课堂教学应变、教学方式及教学手段选择、教法应用、学法指导、教学反思等课堂教学环节及其基本要件予以研讨的过程。针对人数较少的学科科组，以教研活动来促进教学研究是一种趋势。事实上，教研工作对中小学教师专业认同、专业发展和学科教学质量的提升起到了基础支撑和核心保障作用。但相比其他学科，心理健康教育学科色彩浓重，其教研形式及内容具有学科独特性。现实场域中，心理健康教育教研因其组织与实施的内在局限性，并未发挥其效用和功能。
1.主题空泛：心理健康教育教研“散兵游勇”
中小学心理健康教育教研围绕常规的或时新的主题展开，常规主题包括认知自我、入学的生活或社会适应、人际关系、沟通技巧、情绪调适和考试压力疏导等，时新的主题如校园欺凌、心理预警、危机干预、升学择业、生涯规划等。如果教研主题没有在一般、特殊、个别层面予以聚焦，没有在对象、目标、层次上有所侧重，表面上看，教研活动似乎有了主题，但仍会因为主题过于笼统、庞杂而空泛、凌乱。教研活动对中小学教育阶段可能涉及的更普适性的序列主题不加以遴选和鉴别，就没有真正地把握中小学生在不同发展阶段面临的心理发展困境，也就没办法准确回答我们在何种程度“有效解决中小学生心理困境”。教研活动若不能成为串起系列心理健康教育教学主题的“伏线”，心理健康教育工作的开展也就既不深入也不系统，教研工作也会因此而陷入“看似什么主题都研讨，却不深、不精”“看似什么主题都囊括，但难以凝练形成学科知识体系”的怪圈。
2.素养空心：心理健康教育教研“空中楼阁”
心理教师并未被严格要求上岗资格证书，但在知识储备方面，中小学心理健康教师仍需要全面掌握学校心理学理论的体系化知识。在技能准备方面，心理教师仍需具备针对中小学生开展个别化、精准化教育与心理辅导及实践的能力。在专业伦理方面，中小学心理健康教师的伦理意识及伦理训练还相当薄弱。上述三方面随时代、辅导对象的多重变化将有更具体的要求，但由于缺乏持续性评估，心理健康教育教研依托的教师能力、素养仅是一个大概、模糊的“泛在能力”，尚未得到精确的认定和准确有效的考核，开展教研活动因人员的不确定性增加而使有效性大打折扣。
3.协同空缺：心理健康教育教研“单打独斗”
心理健康教育教研协同性弱体现在三方面，首先，区域性心理健康教育教师群体规模小，在一定程度上制约了区域、城乡、校际间的教研协作力度，区域教研和校本教研未形成教研合力，跨学年、跨学段、跨学科开展的教研活动更是凤毛麟角。
其次，学校心理健康教育工作与班主任工作、德育工作、思想政治教育工作等未能建立必要的区别与联系，以学校为中心的学校心理健康教育工作也未能有效地推进家庭和社会的联结。
最后，绝大部分中小学校仅有几名专职或兼职心理教师，并将心理教师归为音体美综合组，或政治（道德与法治）组，或政教科，未设置心理健康教育学科教研组，这令常态化的教研活动缺失，进一步削弱了心理教师的专业认同感，更剥夺了心理健康教育的专业实践话语权。
4.成效空洞：心理健康教育教研“不问功名”
目前尚未有一套较为科学、系统的量化评价指标，可用于评定心理健康教育活动课的实际效果和有效价值，与之类似的是教研活动的开展更是缺乏同样的评价指标体系和测评办法。对成效不加考量势必会产生一系列困境：如无法评测参与心理健康教育活动课（教研活动）的个体其感悟、体会与行为等，未能评测参与者的活动参与情况，未有效检验教学（教研）活动的目标达成情况。
三、实践路向：区域性心理健康教育教研体系构建
从海南省区域性问卷调查数据分析获悉，区域性中小学对实现心理健康教育学科专业化、从业者专职化存在强烈的培养、培训需求，但囿于心理健康教育缺乏课程标准、教材版本不统一、从业人员的资质要求和岗位胜任力尚未明晰、可供借鉴参照的心理健康活动课教学模式及其教学范式尚未成熟、中小学心理辅导队伍督导制度尚未全面铺开等现实困境，心理健康教育工作的推进面临着一定的机遇和挑战，本文试图从区域性心理健康教育教研体系的构建方面，探寻应对机遇与挑战的实践路向。
（一）全员：能力要求制度化
立足于心理健康教育教师岗位职责要求，在教研活动中更进一步明确心理健康教育教学需要具备的专业技能。持续通过教研活动的深入探究，有针对性地加强心理健康教育教师的专业培训，培训通过者获得培训合格证，并逐步建立心理健康教育持证上岗制度。通过教研活动的组织与开展，进一步细化心理健康教育执业者的知识体系内容、技能储备和伦理训练的核心要点，加强能力要求精确度，并进一步测评执业者对能力要求的达成度。
（二）全面：教研主题序列化
以抽样问卷数据分析的问题为导向，紧扣《纲要》及道德与法治教育“生命安全与健康教育”提及的学科专业标准，依次提出主题、内容、方式方法、模式及效果预估等精准化的教研策略，形成体系化的教研主题序列，以教研主题序列作为心理健康教育通用教材版本，形成序列教学方案、教学课例等，从而形成区域性的统一参照“蓝本”。依靠大样本数据决策，最大限度地破除心理健康教育教研员、教师凭过往经验组织教学的盲目性、随机性，并最大限度地削减因区域、城乡、学校师资水准差距而导致中小学校心理健康教育实施参差不齐的危害。
如有教师在心理健康课中设置了递进式生命成长专题课，包括生命起点、生命历程、生命鱼骨图、独立之旅、压力下成长、生命底色、直视骄阳、幸福人生8课时，并在实施过程中形成了一系列的课例[3]。
（三）全局：制度建设标准化
在教研活动过程中有教研参与的教学主体逐渐凝练和达成制度建设的基本共识，编制区域性制度文本，更进一步依托教研活动开展心理健康教育制度文本宣讲解读、制度推进实施困境调研、制度修订与完善等。
制度建设标准化包括针对心理咨询的心理辅导人员资格准入制度、心理咨询室管理与使用制度、心理辅导管理制度、朋辈心理辅导制度、心理健康测评工具管理与使用制度、个案辅导档案管理制度、心理辅导伦理及保密制度、心理危机预警及干预制度、心理疾病筛查及转介制度、心理辅导队伍心理健康与保健、心理健康教育同行督导制度、心理专家督导制度等。有针对心理健康教育教学的心理健康教育课程管理制度、5·25心理健康教育活动实施管理制度、心理健康教育活动课教学模式及教学流程、心理健康教育活动课教学效果测评制度、心理健康教育活动课优质课评定制度等。
（四）全程：实践成效评测化
开展心理素养导向下的教学（教研）评测一体化实践评价，尽管以非认知能力为主的心理素养并不易于评测，但仍要努力从“教学设计起点看教学效果终点”角度开展心理健康教育活动课堂教学（教研）评测，建立学科反思反馈机制，从目标达成，教学（教研）过程中课堂生成的捕捉与利用，体验感悟升华，学生掌握的自我调控、自我疏导、自我消解心理困境的方法和技巧，“育心”“育人”效果转化评价反馈等方面把握中小学心理健康教育课堂教学（教研）效果，以及对课堂（教研活动）中教师（教研员）遗留课后完成的课外延展及实践训练，教师（教研员）跟进指导调控、巩固强化等的同步评测，最终形成教学（教研）优质达成情况，并予以评定。
（五）全方位：育心育人协同化
积极探索协同教研、联动教学研讨等教研协作新模式，在教研活动中充分发挥区域教研与校本教研的联动优势，在教研活动中区分区域、城乡、学校、学年、学段等中小学生心理状况差异性，创造性地组织区域、城乡、学校、学年、学段、学科之间“育心”“育人”多元互动、多边交融教研活动。
四、结语
心理健康教育教学及教研帮助学生解决学习、生活、成长等方面的心理困境与烦恼，维护学生的心理健康，以提高学生的心理素质为根本宗旨，构建区域性心理健康教育教研体系，有效运用包括观课议课、学术沙龙、优质课评比、课例研讨、示范观摩、“互联网+”教研、课题研究等教研形式，推进落实教研体系总体设想，完成助力心理健康教育教学的积极转向，为中小学生的心理健康状态保驾护航。
参考文献
[1]俞国良. 心理健康教育与“五育”关系探析[J]. 教育研究，2022（1）：136-145.
[2]靳娟娟. 义务教育道德与法治课标修订中“心理健康教育”的设置考量[J]. 课程·教材·教法，2022（1）：71-77.
[3]张晓冬. 勤于研究：心理健康教师专业成长必由之路[J]. 江苏教育，2022（16）：17-20.